Colloque PÉRISCOPE (2017) : Communautés d'apprentissage et communautés de pratique au bénéfice de la persévérance et de la réussite scolaires

Description

Le 11 mai 2017

Ces modèles collaboratifs émanent des sciences de l’apprentissage, plus particulièrement des perspectives socioculturelles développées à partir des travaux de Vygotsky (1978). Vygotsky fut le premier à théoriser, vers 1925, la dimension sociale du champ de la psychologie. Depuis, le contexte culturel n’a cessé de prendre de l’importance dans les travaux scientifiques de cette même discipline. La mise en œuvre réussie d’une communauté d’apprentissage ou d’une communauté de pratique dans un système éducatif (classe, école, commission scolaire ou établissement postsecondaire) modifie la dynamique du groupe-classe ou de la culture institutionnelle. Selon la théorie historicoculturelle de l’activité (CHAT), cela ne peut se produire sans l’agentivité des acteurs concernés et sans créer des tensions dans un système d’activité et entre des systèmes d’activités. Ces tensions/contradictions doivent être analysées et des pistes de résolution repérées pour que l’innovation souhaitée puisse se produire et s’installer de manière durable (Engeström, 1987, 2015). Ce cadre conceptuel permet d’interpréter la relation entre les individus et leur environnement social et historique comme une seule et même unité d’analyse. Le réseau PERISCOPE (Plateforme Échange, Recherche et Intervention sur la SCOlarité: Persévérance et réussitE) en est à sa deuxième année (financement FRQSC 2015-2020). Il a retenu la participation comme fil d’Ariane, et plusieurs de ses membres réalisent des recherches-interventions qui mettent en œuvre ces modes d’organisation à des fins de persévérance et de réussite scolaires. Rappelons que, en salle de classe, les communautés d’apprentissage furent promues à la fin des années 1990 dans la foulée des travaux d’Ann Brown (1994). Au Québec, elles ont ensuite disparu de la littérature grise. Les chercheurs et chercheuses ont continué de les étudier et de les suggérer comme mode d’organisation de la classe primaire, secondaire ou postsecondaire, et ce, que les interactions se déroulent sur place, en ligne ou selon un mode hybride. Pendant ce temps, les communautés d’apprentissage professionnelles sont devenues un mode de formation continue quasi incontournable en Amérique du Nord. Au Québec, la Fondation Chagnon subventionne les commissions scolaires à cette fin. Fullan (2007) et d’autres experts en matière de changement éducatif ont insisté sur le fait que seuls les membres du personnel enseignant peuvent être des agents de changement efficaces, parce que ce sont les seuls à pouvoir changer la culture de leur pratique. Sans aller jusqu’à affirmer, comme l’a fait Hargreaves (2009), que ce n’est qu’en sortant de la classe et en se connectant avec d’autres enseignants et enseignantes que ceux-ci et celles-ci peuvent apprendre, nous reconnaissons, s’agissant de développement professionnel, toute l’importance de la voie de l’échange avec des collègues exerçant la même pratique et œuvrant dans un même contexte. Les communautés de pratique servent aussi à cette fin. Nous ferons le point.

La pertinence socioculturelle des modèles de communautés d’apprentissage dans le paysage de l’éducation québécoise

Panel

Présidence/Animation : Thérèse LAFERRIÈRE (Université Laval)

Discutant : André Turmel (Université Laval)

Participants : Stéphane Allaire (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Rollande Deslandes (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Sylvain Bourdon (UdeS - Université de Sherbrooke)

(Durée de la vidéo : 1 heure 2 min.)

Les communautés d’apprentissage professionnelles de commissions scolaires

L’accompagnement et la transformation des pratiques à la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS)

Anne Lessard (UdeS - Université de Sherbrooke)

(Durée de la vidéo : 20 min.)

Depuis 2012, la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS) s’est investie dans un modèle de développement professionnel impliquant l’observation de pratiques pédagogiques dans les classes du secondaire, l’analyse de ces pratiques et l’accompagnement de ces enseignants volontaires par des membres de l’équipe de la Chaire de recherche de la CSRS sur l’engagement, la persévérance et la réussite des élèves. Des résultats ont été rapportés par rapport à l’effet de l’accompagnement sur le changement de pratiques chez l’enseignant (Lessard et Poulin, sous presse), proposant des cibles prioritaires d’accompagnement. Ce modèle démontre donc des effets positifs. Toutefois, sa limite principale est l’expertise et l’intensité requises pour accompagner. Une façon de pallier à cette limite a été de former des dyades d’enseignants-accompagnateurs. Le processus de formation et d’accompagnement de ces enseignants-accompagnateurs représente un autre niveau d’un système complexe d’activité qui pourrait contribuer à la transformation des pratiques de développement professionnel dans les écoles. Regrouper, former et accompagner les enseignants-accompagnateurs s’est apparenté à développer une communauté professionnelle d’apprentissage car ces acteurs ont pu, sur le plan cognitif, se consacrer à la construction de sens, sur le plan affectif, partager avec leurs collègues et sur le plan idéologique, contribuer à produire des savoirs et à bâtir une cohésion plus grande entre eux mais aussi chacun dans leurs milieux. Ces trois dimensions caractérisent, selon Dionne et al. (2010) les communautés d’apprentissage professionnelles. En plus de présenter le système complexe d’activité lié à ce modèle, cette présentation portera sur les tensions et les facilitateurs qui pourraient, respectivement, restreindre ou promouvoir ce type d’activité comme tremplin de changement de pratiques dans le milieu scolaire.

Dionne, L., Lemyre, F. & Savoie-Zajc, L. (2010). Vers une définition englobante de la communauté d’apprentissage comme dispositif de développement professionnel. Revue des Sciences de l’éducation. 36(1), 25-43.

L’accompagnement et la transformation des pratiques à la CSRS
Lessard, A. et Poulin, C., (sous presse). Étude des interactions en classe pour un accompagnement plus ciblé du développement des pratiques pédagogiques favorisant l'engagement. Dans C. Tièche Christinat, C. Blaya et V. Angelucci (dir.), Titre provisoire : Dispositifs d’accrochage scolaire et continuités éducatives. Favoriser la continuité éducative pour lutter contre le décrochage scolaire (12 p.). Paris, France : De Boeck Supérieur.

L’animation de la communauté de pratique des accompagnateurs du projet CAR (collaborer, apprendre, réussir)

Isabelle Pontbriand (CTREQ (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec))

(Durée de la vidéo : 20 min.)

Le projet CAR vise le renforcement des expertises professionnelles des gestionnaires et des enseignants et la mise en place de cultures collaboratives au sein des équipes-écoles. Le développement de ce leadership pédagogique poursuit un objectif capital : améliorer la réussite des élèves et le taux de diplomation.

Afin d’y parvenir, le projet se déploie en 3 paliers : des CoP de DG (interrégionales), des CoP de DÉ (au sein d’une CS) et finalement la mise en place d’approches collaboratives (ex. CaP) au sein des équipes-écoles volontaires. Afin de soutenir la mise en œuvre du projet CAR, le CTREQ a été mandaté pour offrir de l’accompagnement aux commissions scolaires qui en font la demande.

Dans le but d’offrir un accompagnement cohérent et de stimuler la collaboration dans le cadre de son mandat, le CTREQ a mis sur pied sa propre CoP avec les accompagnateurs recrutés pour le projet CAR. L’animation de cette communauté de pratique fera l’objet de cette communication.

La communauté d’apprentissage professionnelle de la commission scolaire Riverside

Alain Breuleux (Université McGill)

(Durée de la vidéo : 19 min.)

Une CaP repose sur l’agentivité des personnes qui la composent. C’est là un principe que les perspectives socioculturelles en théorie de l’activité ont dégagé. Le colloque PÉRISCOPE tenu le 10 mai 2017 aura mis en évidence de nécessaires « passages frontaliers » que des individus (personne ou collectif) ont à effectuer pour qu’une CaP s’engage dans un processus de transformation de sa pratique qui va lui permettre de l’améliorer. Nous empruntons ici aussi au concept « régime de compétence » mis de l’avant par Wenger (1998). Cette présentation va illustrer ces concepts partant du cas ci-après présenté.

Le projet est un partenariat « recherche-enseignement » entre un groupe de recherche (PRACTIS) et une commission scolaire (Riverside).  Notre objet principal est l’apprentissage et l’enseignement des mathématiques, dans le contexte particulier des transitions entre le primaire et le secondaire. La CaP, composée d’enseignant-e-s et de conseillères pédagogiques accompagnés par l’équipe de recherche, s’engage dans le cycle d’activité suivant : (a) co-design d’activités riches en mathématiques, (b) mise en œuvre et captation des activités en classe, et (c) réflexion collective autour des artéfacts provenant de la mise en œuvre.

Les CoP dans le monde des praticiens et praticiennes du monde de l’éducation 

Discussion

Sylvie Théberge (Fédération des syndicats de l'enseignement)

(Durée de la vidéo : 15 min.)

La négociation de sens dans la CoP des conseillers pédagogiques en français du MELS (2008-2012)

Ndiame Gueye (GESTEVAL)

(Durée de la vidéo : 21 min.)

Notre étude s’attarde à décrire et à comprendre la négociation de sens (Wenger, 2005) telle qu’elle s’est déroulée chez une équipe du Ministère ayant adopté la communauté de pratique comme dispositif de développement professionnel. Cette communauté responsable de la mise en œuvre du plan d’action pour l’amélioration du français s'est consacrée à la formation et à l’accompagnement des personnels de français des écoles primaires et secondaires du Québec. La collecte de données s’est déroulée sur une période de quatre ans. La méthodologie s’est appuyée sur l’observation participante à distance et en présence des travaux de cette communauté. L’analyse de documents de travail incluant les traces écrites d’un forum électronique, la conduite d’entrevues et l’administration d’un questionnaire ont complété l’arsenal de collecte qui a été déployé tout au long. Une analyse croisée des données recueillies a permis de mettre en évidence, à la fois, les processus clefs et les objets de la négociation de sens. Par la suite, nous avons dégagé de cette analyse les composantes du dispositif de développement professionnel que la communauté s’est consacrée à édifier.

La mise en place d’une communauté de pratique pour favoriser l’éducation préscolaire inclusive

Francine Julien-Gauthier (Université Laval), Sarah Martin-Roy (Université Laval), Édith Jolicoeur (Université Laval)

(Durée de la vidéo : 14 min.)

Au Québec, au cours de l’année 2014-2015, 7 443 enfants ayant des incapacités fréquentaient un service de garde, soit 3,18 % de l’ensemble des enfants qui bénéficient de ces services (Gouvernement du Québec, 2016). Cette étude vise à mieux comprendre les facteurs de risque ou défis de l’inclusion préscolaire et à faire ressortir des facteurs de protection, véritables leviers pour stimuler le développement et l’éducation des enfants. Elle s’appuie sur l’approche écosystémique axée sur la résilience (Jourdan-Ionescu, 2003), dans le cadre d’une communauté de pratique (CoP, Wenger, 2005) mise en place dans 8 services de garde qui accueillent un enfant ayant des incapacités sur une base régulière. Les données sont recueillies à partir du contenu de 4 rencontres de la CoP lors de la première année d’implantation et de 6 entretiens individuels auprès des éducatrices, réalisés après un an de fonctionnement. Le verbatim de ces rencontres est transcrit et analysé selon une approche de type inductif, qui préconise une analyse guidée par les objectifs de recherche (Thomas, 2006). Les résultats montrent les défis de l’éducation inclusive au préscolaire et décrivent les stratégies éducatives privilégiées par les éducatrices, en fonction de la culture et de l’écologie du service de garde.  L’avenir de la communauté de pratique est discuté, en lien avec la mise en place de facteurs de protection visant l’accès à des conditions optimales d’apprentissage et de reconnaissance pour tous. 

Des communautés de pratique du réseau collégial en réseau 

Lynn Lapostolle (ARC - Association pour la recherche au collégial), Séverine Parent (Université Laval)

(Durée de la vidéo : 17 min.)

Au sein de l’ordre d’enseignement collégial, quelques communautés coexistent : communauté d’intérêt, de pratique ou d’apprentissage, par exemple. Certaines sont nées au lendemain de la création de l’ordre d’enseignement collégial ; d’autres, plus récemment. Les possibilités qu’offrent le web n’y sont pas étrangères, étant donné l’étendue du réseau collégial et des 83 établissements d’enseignement qui le composent, sans compter les quelque 70 centres de recherche ou de transfert qui y sont affiliés. Quel est le portrait actuel de ces communautés ? Qui regroupent-elles ? Quels liens entretiennent-elles entre elles ? Comment nourrissent-elles la réflexion collective sur les pratiques ?

Les CoP auxquelles nous contribuons!

Participation et réification

Thérèse Laferrière (Université Laval)

(Durée de la vidéo : 25 min.)

Les communautés de pratique (CoP) spontanées et intentionnelles (Jacob et al., 2003) sont devenues stratégiquement importantes pour différentes organisations dans les secteurs des affaires, de la santé et de l'éducation (entretien avec Réal Jacob, HEC). Parallèlement, en éducation, naissaient avec Dufour et Eaker (1998) les communautés d'apprentissage professionnelles (CaP). Les plateformes numériques de collaboration sont venues en appui (Laferrière, 2004; Laferrière, Gervais et Martel, 2003) à des fins non seulement de participation, mais de réification – les deux composantes indissociables de l’apprentissage social selon Wenger (1998; Gervais, 2005). Que l’on soit chercheur-e ou intervenant-e dans le réseau PÉRISCOPE, notre pratique est associée au développement du savoir dans un domaine, sous un angle et dans un contexte. Toute entreprise commune nécessite de l'engagement afin qu'un répertoire partagé puisse se développer par la voie de la négociation de sens. Des membres du réseau PÉRISCOPE présenteront une CoP sous ses volets participation et réification. Étienne Wenger, alors en Suisse, interviendra et échangera avec les participant-e-s.

Les communautés d’apprentissage et les communautés de pratique comme dispositifs de développement professionnel des enseignants et enseignantes

Discussion

Étienne Wenger-Trayner

(Durée de la vidéo : 28 min.)

Les communautés d’apprentissage dans la formation à l’enseignement

Sandrine Turcotte (UQO - Université du Québec en Outaouais), Christine Hamel (Université Laval)

(Durée de la vidéo : 23 min.)

La communauté d'apprentissage est un groupe d'apprenant-e-s avec au moins un éducateur ou une éducatrice qui travaillent ensemble à atteindre des buts communs partant d'une interrogation ou d'un horizon partagé. Cette communauté prend assise sur trois attitudes fondamentales des personnes qui en font partie soit l'attention, l'entraide et le dialogue. Comment soutenir le développement de ces attitudes chez les futurs.es enseignants.es au Québec durant leur formation initiale ? Notre présentation vise à présenter, à partir d'exemples concrets, comment les fondements théoriques de la communauté d'apprentissage sont mis en place auprès d'un groupe de futurs.es enseignants.es dans le contexte de leur formation initiale et en quoi cela facilite leur insertion professionnelle en fin de parcours universitaire.

Portrait d’une CoP réussie : le projet CUA (conception universelle de l’apprentissage)

Paul Turcotte (Centre de recherche pour l'inclusion scolaire et professionnelle des étudiants en situation de handicap (CRISPESH))

(Durée de la vidéo : 30 min.)

De 2013 à 2015, le CRISPESH<http://www.crispesh.com/>, pour lequel je travaille à titre de chargé de projet et d’enseignant-chercheur depuis 2014, à coordonner le Projet de Collaboration Université-Collège (PCUC) intitulé Projet CUA : les applications technologiques de la Conception Universelle de l’Apprentissage<http://www.pcua.ca/>. Ce projet a été essentiellement mis en œuvre à partir d’une communauté de pratique interordre. Les enseignants et professionnels ont participé à cette CoP du début du projet, lors de la phase d’appropriation des concepts de la CUA, jusqu’à l’expérimentation en classe, dont la planification et l’évaluation continue ont été faites en CoP. Depuis, fort de l’expertise développée durant ce projet, le CRISPESH a offert plusieurs formations autour de la notion de communauté de pratique visant à développer avec les partenaires des pratiques pédagogiques inclusives, notamment par l’implantation progressive, dans les collèges, de la CUA. Les éléments qui ont permis de mettre en place cette CoP fructueuse et même très productive seront présentés et quelques écueils seront rappelés, soit la façon de les animer et la reconnaissance des enseignant-e-s qui y participent. 

En amont

ISCAR 2017 : retour aux sources, partage entre praticiens et praticiennes de la recherche socioculturelle et perspectives d’avenir

Julie Lynn Leroux (Université de Sherbrooke (UdeS))

(Durée de la vidéo : 20 min.)

Le prochain rendez-vous scientifique du réseau PÉRISCOPE (Plateforme d’Échange, de Recherche et d’Intervention sur la SCOlarité: Persévérance et RéussitE) aura lieu dans la dernière semaine du mois d'août. Notre réseau profitera de la venue à Québec (Centre des congrès) de chercheur-e-s réputés en théorie de l’activité, alors que s’y tiendra, à la fin août 2017, le congrès de l’International Society for Cultural-historical Activity Research (ISCAR 2017) qui accueillera plusieurs centaines de congressistes d’un grand nombre de pays, pour organiser des rencontres-ateliers. Participeront aux rencontres-ateliers de rendez-vous PÉRISCAR différents acteurs, dont des chercheurs nationaux et internationaux, des étudiant-e-s et des acteur-rice-s du monde de l’éducation associés aux publics cibles de la démarche. Ces publics cibles sont des praticien-ne-s des secteurs public, privé et sans but lucratif, soit des enseignant-e-s, des fonctionnaires, des administrateur-rice-s scolaires, des agents de liaison, des parents, des professionnel-le-s, des intervenant-e-s communautaires, des conseiller-ère-s pédagogiques et des bénévoles.